domingo, 18 de julho de 2021

Sobre a utilidade das reprovações, em dois pontos de vista.


Daniel Lousada

Ponto de vista do aluno que fui.

Como qualquer aluno que se preze, não fui imune a re­provações. Reprovei portanto. Reprovei no 4º ano do li­ceu, ao tempo considerado um ano de escolari­dade muito propenso a este tipo de eventos.

Do que senti, quando me vi reprovado, recordo ter dito «Lá vou ter que empinar, outra vez, a “me§da” da bo­tâ­nica» [um dos conteúdos da disciplina de ci­ências na­tu­rais à qual, muito a custo, consegui posi­tiva]. Repro­var significava [julgo que significa ainda] repetir todas as dis­ciplinas, a partir do início, tenha negativa ou não a todas elas, saiba muito ou pouco ou coisa nenhuma de alguma delas.

Não foi por culpa da botânica que reprovei. Mas isso não me dispensou de ter que voltar ao sistema re­pro­dutor das plantas, de decorar novamente os no­mes dos órgãos que compõem uma flor, de voltar a empinar os nomes das ordens e classes de plantas e plantinhas. E não pen­sem que à segunda o empi­nanço foi mais fácil!

Agora perguntem-me o que sei do que “aprendi” de botânica!

Não quero com isto dizer que o trabalho que a bo­tânica me deu tenha sido inútil; que só o que recor­damos vida fora é útil. Bem pelo contrário. O que aprendi de botâ­nica não fez de mim um botânico. Mas deu-me a cons­ci­ência de que um dia soube bo­tânica, consciência im­por­tantíssima para a recupe­ração de saberes esqueci­dos se o interesse se mani­festar.

Poderia ser diferente?

Ponto de vista do professor que fui

Uma escola de lugar único [1 professor – 4 classes], final de um ano escolar, nos inícios dos anos 70. Aquela cri­ança do 1º ano junta letras, soletra pala­vras em carrei­ri­nha e chega ao fim da frase sem me­mória do que leu no início. Ao ensaiar a conversa a ter com ela, dou- me conta que iríamos viver juntos outra vez, quer ela re­provasse quer não! Então, vou reprová-la para quê? – interroguei-me. Não fosse professor de uma turma que juntava as 4 classes e, talvez, não tivesse chegado à per­gunta, con­fesso: haveria, certamente, outra turma, ou­tro profes­sor, em “melhores condições”, com quem re­petir o per­curso que não concluiu comigo. Olho-a então uma vez mais. Faltam-lhe automa­tis­mos na leitura, é certo, mas, surpreendentemente [mais atenta, tal­vez, ao que me ouvia dizer aos “gran­des” do que à tarefa que tinha em mãos], sabia o que alguns da 4ª classe não sabiam sobre Viriato e as lutas que este tra­vou com os romanos, que D. Afonso Henri­ques, foi o 1º rei de Portugal, que o rio que passa em Cha­ves é o Tâ­mega, que o comboio passava por Vidago, Vila Pouca de Aguiar e terminava na Régua, … E dei por mim a pensar na minha dificuldade em me or­ganizar no meio de todos aqueles programas, que naquelas condições a di­visão do programa por anos de escolaridade, por vezes, era mais empecilho do que ajuda. Então [não sem ajuda] procurei olhar os quatro programas como se fossem um só, na pro­cura da ideia de um programa para cumprir em qua­tro anos.

Pensar a aprendizagem por ciclos de aprendizagem, para além do 1º ciclo não é tarefa fácil. E, pela ma­nifesta­ção de vontades a que assisto, não vislumbro a possibili­dade de procurar alternativas nos siste­mas educativos que, parece, resolveram ou estão em vias de resolver o problema. Continuo a ouvir di­zer que Portugal não é a Finlândia ou um qualquer outro país mais bem posicio­nado nestes campeona­tos.* E não é de facto: nesses países vivem os que lá vivem; não são portugueses os que por lá moram; como não são portugueses os seus políticos e, já agora, os seus professores.

domingo, 13 de junho de 2021

Da Pedagogia aos pedagogos

Philippe Meirieu
Versão portuguesa de Daniel Lousada [Passar à versão em PDF >>>]
Reproduz-se aqui, o conteúdo dos Capítulos 1, 2 e 4, da Segunda Parte do Livro: «La Riposte. Pour en finir avec Les miroirs aux alouettes», Autrement, Paris, 2018.

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«O homem é a única criatura que precisa de ser edu­cada», afirmava Immanuel Kant [1]. Porque chega a este mundo inacabado e tem que aprender tudo daqueles que o precederam. Portanto, a transmissão é um imperativo. Não transmitir ao recém-chegado entre os homens os meios necessários para sobreviver, compreender, prolon­gar e renovar o mundo, seria, como sublinhava Hannah Arendt, uma renúncia inaceitável [2].

Acontece que, quando se inscreve numa relação educa­tiva, a transmissão converte-se numa transacção: para que o outro receba o que se lhe oferece é necessário que o incorpore e que, mediante um metabolismo singular, se construa a si mesmo nessa operação. Um aluno não vol­tará a ser o mesmo depois desta aprendizagem (mesmo que esqueça um conteúdo) e as noções que adquiriu dei­xaram nele a sua impressão.

Os conhecimentos, uma vez que se transmitem entre se­res humanos, são indissociáveis da relação que permite a sua transmissão. Digamos que, num primeiro momento, podemos chamar a esta transac­ção pedagogia. Deste ponto de vista, a pedagogia não é, contrariamente à re­presentação que habitualmente damos como certa, um simples veiculo, que transportaria o conhecimento de um individuo até ao outro; ela é o que une dois sujeitos a um objecto numa configuração singular, que determina larga­mente o uso, em si mesmo, do conhecimento. Porque um veículo pode ser mais ou menos rápido e potente, pode conter mais ou menos objectos e ser mais ou menos atractivo, mas o que é transportado é in­diferente ao veí­culo, não mudando nem a natureza dos objectos trans­portados, nem a forma como se enviam ou rece­bem. Mas, em matéria de transmissão de conhecimentos, as modalidades da transacção mudam tudo. Todos o experi­mentámos já, e os alunos vivem-no diariamente.

Se a transacção assenta numa ameaça (uma sanção ou privação de afecto) o metabolismo da aprendizagem não produz conhecimentos «objectivos» novos, mas apenas um conhecimento que se inscreve numa relação de sub­missão, um conhecimento que coloca a criança numa re­lação de obediência ao outro, que só será mobilizado, com facilidade, perante uma nova ameaça. Do mesmo modo, se a transacção assenta na identificação com o ou­tro, ou na sedução, há a forte probabilidade da mesma criança se apropriar do conhecimento, numa relação de dependên­cia face à imagem idealizada que tem do trans­missor. Su­pondo que o dito transmissor, por uma ou ou­tra razão, venha a decepcioná-la, o que foi transmitido poderá ficar comprometido.

Pelo contrário, se a transacção se constrói a partir de um questionamento partilhado e uma descoberta formali­zada, o conhecimento poderá ser metabolizado como ob­jectivado: quem aprende será, ao mesmo tempo, mais sá­bio e mais autónomo: mais autónomo porque mais sábio e mais sábio porque mais autónomo. Com efeito, a auto­nomia não é uma capacidade «abstracta», independente dos conhecimentos adquiridos; constrói-se através de e com os conhecimentos, sempre que estes sejam transmi­tidos numa transacção emancipadora, que responda aos problemas que o professor soube partilhar, e a partir dos quais colocou recursos, explicações, obras à disposição do sujeito.

Assim, qualquer que seja a actividade de transmissão – seja familiar ou escolar, se desenvolva num clube ou num museu, diante de um computador, de um espectáculo ou de um livro – ela comporta uma dimensão propriamente pedagógica, que é preciso identificar e cujos desafios e efeitos devem ser analisados. Na sala de aula, o mais pe­queno gesto tem, em si mesmo, um alcance educativo, diz algo do que se constrói enquanto relação com o saber e, num sentido mais amplo, do que se perfila como tipo de ser humano e de sociedade.

O filósofo Henri Bergson – que não podemos chamar, de ânimo leve, de «pedagogista» – explicava com prazer, a importância que atribuía à forma de corrigir testes: come­çava sempre pelas notas piores e tinha o cuidado de co­mentar cada teste, destacando os seus aspectos positi­vos; depois, à medida que as notas iam melhorando, co­meçava com as críticas, até chegar às melhores dos quais destacava os erros mais graves. O aluno que falhava na sua dissertação, não ficava tão desanimado, uma vez que tinha visto reconhecido o que tinha feito bem, enquanto que aquele que tinha tido boa nota, via as suas insuficiên­cias como algo a melhorar. Desta forma, tanto um como o outro encontravam-se em condições de progredir: o primeiro apoiado nos seus pontos fortes, o segundo desa­fiado a trabalhar as suas imperfeições.

Este episódio, um pouco antigo, tem o mérito de re­alçar que nada no acto de ensinar é independente de um pro­jecto pedagógico explícito ou implícito. Não há trans­mis­são pura, nem aula, em que os conhecimentos circu­lem numa relação ética consistente, que não antecipe o fu­turo nem prefigure o mundo. Ninguém pode negar, como a própria Hannah Arendt defendia, a necessidade de «transmitir o mundo». Isto implica, evidentemente, ques­tionar conteúdos e métodos. Mas responder a per­guntas como «o que ensinar?» e «como?», não nos dis­pensa de fazer a pergunta fundadora: que futuro constru­ímos para os nossos filhos, através da forma como vi­vemos com eles o acto de transmissão, em si mesmo? Neste sentido, não seria rigoroso dizer de um professor que «ele não tem pedagogia». Há sempre uma pedagogia mesmo que pareça discutível, irresponsável, ineficaz ou que a rotule­mos de tradicional, mas que é preciso olhar de perto, se queremos tentar compreender o que se joga na sala de aula.

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Por conseguinte, a pedagogia está presente em toda a transmissão, mesmo coextensiva com esta última: a forma como os adultos organizam, vivem e usam as insti­tuições educativas, para garantir o vínculo entre gera­ções, remete-nos sempre para escolhas as quais, eviden­te­mente, temos todo o interesse em encarar de frente, para aprofundá-las e compreender o que está em jogo, as­sumi-las ou recusá-las.

«Obedecemos sempre a uma teoria, mesmo aqueles que se queixam de teorias. Quem não tem uma de qualidade, reconhecida, apoiada em estudos, segue talvez, sem o sa­ber, uma pouco credível, que, não sendo objecto de re­fle­xão ou crítica, não é sequer necessário concordar com ela mesma», escrevia já Henri Marion no seu Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire,.. [3]

Mas se bem que haja sempre pedagogia na transmissão, é sempre de uma pedagogia que se trata. Por vezes esta pedagogia leva-nos a uma doutrina bem identificada, per­mitindo-nos falar de «pedagogia socrática», «pedagogia Freinet», «pedagogia Montessori» ou, mesmo, «pedago­gia institucional». Outras vezes, trata-se de um conjunto de convicções e práticas mais ou menos precisas, que de­rivam quer de uma tradição («como a aula dialogada») quer de uma inovação da moda («como a aula inver­tida»), com frequência, uma e outra tão pouco analisadas e questionadas.

Pessoalmente creio que a compreensão, por parte dos ac­tores sociais, do que «fabricam» diariamente, constitui um incentivo decisivo para avançar, ao mesmo tempo, até um maior profissionalismo e exercício da cidadania. Assim, é melhor que vejamos o que está em jogo e que, desta forma, possamos contribuir para inscrever a sua ac­tivi­dade no debate democrático, necessário à construção do bem comum. No entanto, não deixo de ter em conta os riscos que correm os profissionais, quando se aventu­ram por este caminho, porque a instituição prefere, com fre­quência, os executores que se colocam ao serviço da «máquina», aos que teimam em querer colocar a má­quina ao serviço dos seres humanos. Desta forma prole­tarizamo-nos, no sentido estrito da palavra: tal como a máquina obrigava, durante a revolução industrial, a tra­balhar por tur­nos, com o objectivo de rentabilizar o inves­timento, a «má­quina-escola» exige, hoje em dia, que se sirva escru­pu­losamente os seus objectivos, utilizando sis­tematica­mente os métodos científicos e preenchendo meticulosa­mente as suas tabelas de Excel.

Digamo-lo claramente: a falta de cultura pedagógica dos nossos responsáveis institucionais, a ignorância da histó­ria das doutrinas educativas, por uma boa parte dos pro­fessores, o retrocesso ou mesmo o desaparecimento total da reflexão pedagógica da formação inicial e contínua dos professores, permitiu que a «máquina-escola» imponha, no seu conjunto, pro­cedimentos cada vez mais estandar­dizados, em nome da sujei­ção aos resultados, da lealdade institucional e da verdade científica. As classificações in­ternacionais ditam a sua lei de ferro: a escola deve prepa­rar os alunos para que estes estejam conforme as classifi­ca­ções que estes tes­tes apontam; e os profes­sores estão acima de tudo ao serviço deste ob­jectivo. A evidence-ba­sed po­licy não se discute.

Ora, justamente, numa democracia, se há algo que é pre­ciso fazer com a educação e a pedagogia é discuti-las. São por excelência objectos de discussão, já que determinam, e muito, o nosso futuro. São objectos políticos no sentido mais nobre do termo. No entanto, para discutir pedago­gia falta ainda compreender como se constroem os seus discursos e os seus modelos. Pois bem, quando analisa­mos, com um pouco de rigor, a histó­ria das doutrinas pe­dagógicas, vemos que, de Jean-Bap­tiste de la Salle, inven­tor das classes homogéneas e do modelo simultâneo, a Carl Rogers, promotor de um en­sino não directivo, as­sente nos princípios da psicologia de Lewin, passando por Makarenko, que depois da revolu­ção bolchevique insti­tuiu na colónia Gorki, um sistema de socialização assente na rotação sistemática de tarefas e funções, ou por úl­timo Claparède, fundador do Institut Jean-Jacques Rous­seau de Genebra e autor em 1921 de L’École sur mesure, todos os sistemas pedagógicos articu­lam, sistematica­mente, três elementos: por um lado, as finalidades teoló­gicas, filosóficas ou políticas; por outro, os conhecimen­tos disponíveis sobre a criança e seu de­senvolvimento, sobre as aprendizagens e sobre as condi­ções de socializa­ção; e por último, as propostas práticas, institucionais ou instru­mentais.

O que complica as coisas é que estes três elementos são, ao mesmo tempo, absolutamente necessários e total­mente heterogéneos entre si. Sempre educamos para al­guma coisa, apoiando-nos nos conhecimentos que permi­tem ter controlo sobre o real, em instituições e com téc­nicas capazes de dar as mãos ao seu projecto, como dizia Pestalozzi, que durante toda a sua vida procurou encar­nar, com o seu método, a filosofia do seu mestre Jean-Jac­ques Rousseau. Não obstante, se bem que estes três elementos devam constituir uma configuração coerente, pertencem a registos distintos, que dispõem de sistemas de legitimação radicalmente diferentes: as finalidades re­metem-nos para uma reflexão sobre os valores, sobre os co­nhecimentos e dados estabili­zados pela investigação e as práticas para uma criatividade instrumental. Devemos, por­tanto, sobre todas as propos­tas pedagógicas, pergun­tarmo-nos, ao mesmo tempo, sobre a sua coerência in­terna e sobre a validade dos elementos que configuram de forma origi­nal.

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Vimos, então, que o que constitui a identidade de uma pedago­gia são as três áreas que articula – finalidades, co­nheci­mentos e ferramentas –, assim como a forma de que se serve para se apresentar como projecto coerente e convincente. No entanto, às vezes, as propostas que nos chegam, e que se consideram pedagógicas, escon­dem ou afastam uma destas três dimensões, caindo em desvios perigosos.

De facto, existem «pedagogias» que se limitam a justapor finalidades e práticas sem estudar, aplicando os conheci­mentos de que já dispomos, se as suas práticas são as adequadas para atingir as suas finalidades.

Queremos, por exemplo, formar para a solidariedade e fraternidade (finalidades importantes) através da colabo­ração. Para isso, recorremos ao trabalho de grupo e à ela­boração de projectos colectivos, organizamos viagens de estudo, criamos uma página web, praticamos teatro e jo­gos colectivos, e até promovemos comunidades de crian­ças em autogestão. Mas estamos realmente seguros, de que estas actividades promovem uma autêntica colabora­ção? De facto, a psicologia ensina-nos que para que todos con­tribuamos para o progresso colectivo, é preciso que o grupo possua uma rede de comunicação «homogénea», que cada um tenha algo a trazer aos demais e que o tra­balho colectivo não se possa realizar sem a implicação de todos; que o funcionamento do grupo tenha sido dese­nhado de forma a que ninguém possa assumir o poder in­devidamente, e que ninguém fique afastado ou encer­rado num papel secundário de autómato. A generosidade das intenções não garante, por si só, a eficácia do disposi­tivo; é preciso que este seja concebido e regulado, em função do que sabemos sobre o desenvolvimento da cri­ança e do adolescente, das interacções entre pares, da relação entre os objectivos de aprendizagem de cada um e a tarefa a realizar por todos. [4]

E o que se aplica ao trabalho de grupo também se aplica às aulas magistrais, a que tantos se opõem. Sabemos que, no que respeita às finalidades, estão largamente justifica­das pela vontade de uma confrontação directa e forma­dora entre os conhecimentos do professor, que se expõe, e a inteligência dos alunos que os recebem. Este encontro de mentes suscitaria uma dialéctica fecunda, entre o ex­plicar e o compreender, capaz de transmitir, a todos, a cultura mais exigente. Longe de mim recusar a possibili­dade e a fecundidade deste projecto, bem pelo contrário: parece-me especialmente importante e nenhuma socie­dade pode dar-se ao luxo de prescindir desta forma de transmissão. Resta a questão, com frequência ignorada, das condições da sua eficácia. Podemos ignorar o que nos disse a psicologia, sobre as condições de uma autêntica contribuição externa? Para que um discurso me toque, para que possa analisá-lo e relacioná-lo com as minhas crenças e os meus conhecimentos prévios, para que possa ir acima do que já sei e do que sou, é necessário que possa relacionar-me com ele e, portanto, que ele se agarre a alguma parte do que sinto e penso, num dado momento do meu desenvolvimento. Além do mais, não podemos ignorar os contributos das investigações sobre as diferenças linguísticas, sociais e culturais, que condicio­nam fortemente a comunicação, da mesma forma que não podemos subestimar o carácter selectivo do implícito no discurso e das expectativas em matéria de comporta­mento, que só os iniciados conseguem captar. A «profis­são de aluno» requer competências que não se adquirem em todas as famílias: aborrecer-se educadamente, fazer perguntas correctas no momento adequado, aquiescer, si­lenciosamente, quando for preciso, e tomar a palavra para se valorizar oportunamente…

Mas se o perigo da articular finalidades e práticas, sem se dar ao trabalho de apoiar rigorosamente esta articulação, ameaça a pedagogia, esta última também pode ficar presa numa relação entre finalidades políticas e conheci­mentos científicos, que deixam o docente totalmente des­protegido.

Sabemos bem, por exemplo, desta aliança entre, por um lado, um radicalismo ideológico que transforma a luta con­tra as desigualdades de acesso ao conhecimento, num princípio absoluto e, por outro, a busca sistemática, em todas as áreas, de todas as manifestações possíveis des­tas desigualdades. Em nome de uma solidariedade legí­tima com as classes populares, procuramos por todo o lado, graças à «sociologia crítica», o factor, por mínimo que seja, que possa aumentar ou deixar que perdure a in­justiça; podemos identificá-lo na economia, na organiza­ção escolar, nos estereótipos transmitidos por programas e manuais, e, claro, nas próprias práticas pedagógicas, elas mesmas, suspeitas de falta de lucidez, neste domí­nio. E com razão, evidentemente. Nunca se é suficiente­mente lúcido, em tudo o que constitui um entrave ao pri­meiro dos direitos da criança: o direito à educação. Bour­dieu – ou mais precisamente uma interpretação «bourdieu­sarde» de Bourdieu – desenvolve, com enorme eficá­cia, uma retórica de denúncia, assente em estatísti­cas im­placáveis ou terríveis estudos de caso. O perigo está, en­tão, em conjugar radicalismo com impotência: «Não mu­dar nada antes de tudo mudar», denunciava já nos anos 60, o discípulo de Freinet e fundador da «peda­gogia insti­tucional» Fernand Oury. Porque, instalar-se na postura de revolucionário conservador, é definitivamente bastante cómodo. Queremos uma «mudança de lógica» da socie­dade e da instituição escolar. Exigimos «meios que rom­pam radicalmente com a política de austeridade e que permitam o desenvolvimento do serviço à altura das am­bições da república». Negamo-nos a «inclinarmo-nos ante os ditames tecnocráticos de uma administração total­mente convertida às virtudes do neoliberalismo». E não temos a mínima tolerância com aqueles que procu­ram, todos os dias, criar alguns espaços de emancipação possí­vel. A doutrina não tem apelo: entre a ilusão e a vál­vula de segurança, os militantes pedagógicos não fazem mais do que reforçar um sistema que precisa, pelo con­trário, ser combatido passo a passo.

E aqui estão os profissionais esmagados entre finalidades, tão generosas como gerais, e conhecimentos científicos, tão indiscutíveis como implacáveis. Por último restam aqueles que afastando toda a reflexão sobre as finalida­des fingem poder basear as práticas pedagógicas so­mente em dados científicos.

O cientificismo, essa velha ilusão… mesmo que acredite­mos estar na vanguarda da modernidade. A crença naïf na omnipotência da ciência tem as suas origens nas fanta­sias mais arcaicas. No século XIII, por exemplo, Frederico II de Hohenstaufen, à frente do poderoso Sacro Império Romano Germânico, rodeou-se dos maiores sábios da época, para resolver um problema que, em sua opinião, era decisivo na educação das crianças: qual era a sua «lín­gua natural»? Que língua falariam, de forma espontânea, se nenhum adulto lhe dirigisse a palavra, se nenhum con­dicionamento social interviesse no seu desenvolvimento? Retirou os recém-nascidos a várias mães e colocou-os à responsabilidade de amas, que os criaram com máscara e foram proibidas de pronunciar qualquer palavra que fosse, diante delas. Mas o príncipe não pôde averiguar qual era a «língua materna» do homem, porque os bebés, assim tratados, com total carência de afectividade e rela­ções, morreram muito rapidamente….

Embora, evidentemente, a ninguém ocorra reproduzir se­melhante experiência, o homem continua fascinado pela ideia de chegar ao conhecimento das «leis naturais da cri­ança» [5] e de que, uma vez descoberto o seu funciona­mento mental, seria possível prescrever, com certeza to­tal, os métodos que permitiriam o seu desenvolvimento óptimo. No século XIX foi a frenologia que encarnou esse projecto, com os desvios racistas e eugénicos que já co­nhecemos. [6] Na década de 1920, vimos, de vez em quando, esta perspectiva no que se denominou de «psi­copedagogia», apoiada principalmente nos trabalhos de Piaget, e que propõe uma visão prototípica da aprendiza­gem, ocasionalmente chamada «construtivismo». Piaget descreveu o desenvolvimento da inteligência, colocando em destaque procedimentos mentais regidos por um du­plo processo de assimilação (o sujeito incorpora a exterio­ridade) e acomodação (o sujeito transforma-se, nesta re­lação, com o real). Segundo ele, graças a este processo, o sujeito passa de um estado ao outro e pode, progressiva­mente, construir conhecimentos novos. Mas o que procu­rava Piaget era o que denominou o «sujeito epistémico», quer dizer, o «sujeito em estado puro», na sua «estrutura mental universal». Ninguém pode censurar que o procu­rasse e que realizasse toda uma série de observações e experimentações, para neutralizar, precisamente, os fac­tores contingentes, diferentes conforme os sujeitos e os contextos nos quais cresciam. No entanto era – e conti­nua a ser – muito arriscado apoiar-se somente nos seus trabalhos, para criar práticas pedagógicas, nas quais ine­vitavelmente, intervêm dimensões afectivas e socias, re­lacionais e institucionais. Seria confundir uma metodolo­gia científica perfeitamente legítima, que isola delibera­damente certas determinantes, com a realidade na sua complexidade; seria fazer ontologia com a epistemologia, sem ter em conta os factores que foram omissos, de forma sistemática, nem os valores aos quais não se deu direito de entrada. Por este motivo, sem dúvida, a psico­pedagogia foi mais objecto de ensino para os alunos das «escolas normais» (de magistério), que não transformou, significativamente, as práticas pedagógicas. [7]

Esquecida a psicopedagogia, chega a neuro­pedagogia! Se acreditarmos no que nos diz esta nova disci­plina será pos­sível, graças aos conhecimento dos meca­nismos cere­brais, que todas as crianças acedam à aprendizagem, até mesmo determinar o seu comportamento, em áreas tão decisivas para a construção da sua personalidade, como a atenção, a motivação, a criatividade, o sentido de respon­sabilidade, etc. As neurociências, na medida em que per­mitiriam construir uma autêntica ciência da «vida men­tal» [8], proporcionar-nos-iam, desta forma, os meios para estimular e estruturar a actividade neuronal, susceptível de modificar o estado mental ou afectivo da criança, tudo em função do que queiramos desenvolver nele. Sempre a mesma fantasia: passar do conhecimento dos mecanis­mos «naturais» à prescrição sistemática de boas ferra­mentas, para ensinar e aprender. Ignorar a questão das finalidades em favor de um cientificismo superficial!

Como destacava o filósofo Emmanuel Fournier, «as repre­sentações neurocientíficas insinuam-se-nos. Infiltram-se na nossa linguagem e condicionam o nosso pensamento. Desde então, na nossa forma de falar, já não procuramos o prazer, mas as hormonas que nos dão esse prazer. São os nossos lóbulos frontais que planificam os nossos actos, os nossos circuitos da emoção que dão cor às nossas vi­das com alegria, etc. E deixamos que esta linguagem pense por nós, com tanta naturalidade, que nos coloca­mos nas suas mãos com a maior das inocências. Quem ousaria revelar-se contra a sua gramática? [9]

Na realidade, as prescrições, tal como são difundidas pe­los meios de comunicação, do que se conhece hoje em dia como «neuropedagogia», oscilam entre a banalidade mais extrema – como o sono é necessário para o bom de­senvolvimento da criança – e descrições tão inquietantes, que nos transportam aos piores pesadelos da ficção cien­tífica. Assim, no Le Monde de 16 de Janeiro de 2018, um professor, que afirma inspirar-se nas «neurociências», ex­plica que «fazer trabalhar os seus alunos aos pares ou em pequenos grupos, já é neurociência; permitir-lhes que se autocorrijam, a pensar a partir do máximo de apoios, é também apoiar-se nas neurociências; repensar a organi­zação da sala de aula, dispor as carteiras em ilhotas, para favorecer a confrontação cognitiva, todo isso procede de um mesmo planeamento». Não é minha intenção conde­nar semelhantes iniciativas, mas há que reconhecer que, apresentá-las como descobertas das neurociências, é ignorar a história da pedagogia… E, mais ainda, das inves­tigações em «neurociência»! Também em pôr em relevo um conjunto de técnicas que, não sendo más em si mes­mas, justapostas, estão longe de configurar «uma peda­gogia». A «pedagogia colaborativa» de Freinet assume as suas finalidades, ao mesmo tempo socializantes e eman­cipadoras, que se esforça por conseguir, diariamente, com as ferramentas e as situações que propõe. Se bem que se apoie nos conhecimentos relacionados com o de­senvolvimento da criança, não deixa de considerar a im­portância do papel do professor, que garante a coerência das actividades, orienta o conjunto de dispositivos e ritu­ais escolares, construindo um marco estimulante e estru­turante, proporcionando, assim, um ponto de fuga axioló­gico ao que, em neuropedagogia, não é mais do que um conjunto de receitas justapostas, orientadas para a eficá­cia imediata.

Eficácia é a palavra-chave para aqueles vêem na neurope­dagogia uma forma de revolucionar o sistema escolar e que nos deixa antever perspectivas assustadoras. Assim, acreditando no médico e especialista em inteligência arti­ficial Laurent Alexandre, «a era da ideologia pedagógica está a chegar ao seu fim, para dar lugar à prova estatís­tica do «learning analytic». A aprendizagem converte-se numa autêntica ciência, apoiada na observação da estru­tura do cérebro e dos seus modos de resposta. O sistema irá sair da idade das manualidades para a idade da tecno­logia […]. O aparecimento de gravadores cerebrais não in­vasivos, baratos e capazes de medir continuamente nu­merosas constantes, permitirá relacionar estes dados com as nossas características cognitivas, para optimizar o ensino» [10]. Desta forma, segundo ele, poderemos aceder, rapidamente, a um conhecimento preciso das caracterís­ticas cognitivas, afectivas e sociais de um indivíduo, a par­tir da análise de seu telemóvel. E esboça o seguinte: bas­tará distribuir, o mais depressa possível, tabletes e tele­móveis entre as crianças, e a «inteligência artificial dos gi­gantes informáticos permitirá determinar, com grande precisão, as melhores características pedagógicas para cada aluno». Rapidamente, poderemos desenvolver o neuromarkting sistemático e vender programas de ensino e educação – mesmos de reeducação – aos pais e, desta forma, cada criança poderá «beneficiar» de um «ensino estritamente personalizado» e dispensar-se de ir à escola, porque pode trabalhar, todo o dia, diante de seu monitor ligado a um computador gigante, provavelmente nas ilhas Caimão, para poder fugir aos impostos… Bom, como Ale­xandre, confiemos que os GAFA [11] não fiquem com o mo­nopólio de semelhante tecnologia. Convencido de que não é possível travar o progresso da tecnologia, o seu de­sejo é que a educação pública se transforme, o mais de­pressa possível, num «viveiro de start-ups inovadoras», para que os nossos filhos não tenham uma «educação made in Califórnia, em 2040» [12].

No seu livro La guerre des intelligences. Comment l’intelli­gence articielle va révolutionnar l’éducation [13], Laurent Alexandre vai, todavia, mais longe: afirma que a escola é «uma tecnologia obsoleta e prevê a sua industrialização» e «robotização». E explica: «No fim, a escola encarregar-se-á mais de gerir cérebros do que transmitir conheci­mentos». É verdade que o êxito mediático de Laurent Alexandre e o seu estatuto de cronista, em vários meios de comunicação social, não fazem dele especialista em previsões, reconhecidas pela comunidade científica, mas parece representativo de uma violação de fronteira que, a verificar-se, seria, no mínimo, preocupante. De facto, em sua opinião, perante o «confronto de inteligências» hoje aberto, os estados deveriam utilizar as «biotecnolo­gias do desenvolvimento cognitivo», mobilizar todos os recursos do neuro-aumento, para combater as desigual­dades genéticas, e melhorar, sistematicamente, o coefici­ente intelectual dos nossos filhos: «a escola transformar-se-á transhumanista e será considerado normal modificar os cérebros dos alunos, utilizando toda a panóplia de tec­nologias possíveis» … No entanto, Laurent Alexandre teme que a hibridização de computador e cérebro nos leve até um «transhumanismo radical» - «a saída do cé­rebro para fora de si mesmo», a sua «automatização completa» até ao ponto de ser possível descarregá-lo» - e, para evitá-lo, sugere que se substitua o lema francês Liberdade, Igualdade e Fraternidade pelos três pilares da nossa humanidade, segundo ele: «preservar os nossos corpos de carne e osso», «salvar a nossa individualidade» e «deixar espaço para ao acaso». Pois, fiquemos então tranquilos! Ele, que acaba de explicar-nos que a nostalgia, que tenta travar o crescimento das neurotecnologias e da neuroeducação, são equiparáveis a um sindicato de ferra­dores que, em, 1905, tentou opor-se à introdução do au­tomóvel, aceita traçar linhas vermelhas, para que possa­mos conservar a nossa dignidade! Dignidade, um con­ceito, ainda assim, mais antigo que o sindicato de ferra­dores! Talvez um sinal de uma ruptura possível com a ilu­são cientificista do progresso infinito, pela ciência?

Temos abusado tanto da imagem do Big Brother e das perspectivas de ficção científica, abertas por romances como 1984, de George Orwell, ou O admirável mundo novo de Aldous Huxley, que hesito em voltar a referi-lo aqui. E, no entanto, é disso que se trata. A neuropedago­gia, tal como é divulgada actualmente, ou é insignificante ou é assustadora. Em todo o caso, ela dispensa-nos de ter que fazer a pergunta das finalidades da educação, dos va­lores que sustentam as nossas instituições, do projecto de sociedade e da visão do mundo, que temos para os nossos filhos.

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[1] Immanuel Kant, Réflexions sur l’éducation (1776-1787), Paris, Vrin, 1993.
[2] Hannah Arendt, «La crise de l’éducation», La Crise de la cuture (1967), París, Gallimard, «Folio», 1989.
[3] Publicado sob a direcção de Ferdinand Buisson no tempo em que foi criada a Escola da República francesa. Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, edição compliada por Patrick Debois e Philippe Meirieu, Paris, Robert Laffont, «Bouquins», 2017, p. 694.
[4] Dediquei os meus primeiros trabalhos científicos a esta questão, mos­trando o carácter altamente ambíguo das práticas de grupo não regula­das: cf. Philippe Meirieu, Apprendre en groupe?, tomo I: Itinéraire des pédagogies de group, tomo II: Outils pour apprendre en groupe, Lyon, Chronique sociale, 1984.
[5] Les Lois naturelles de l’enfant é o título da obra de sucesso de Céline Alvarez publicada em 2016, pelas edições Les Arènes.
[6] A frenologia é uma teoria proposta pelo neurologista austríaco Franz Joseph Gall (1757-1828), sobre a localização das funções cerebrais e a correlação entre a forma do crâneo e as características das pessoas (está na origem, por exemplo, da teoria do criminoso nato). A obra principal de Gall viria a ter o título (traduzindo para português), Anato­mia e fisiologia do sistema nercoso em geral e do cérebro em particu­lar, com observações sobre a possibilidade de reconhecer várias dispo­sições intelectuais e morais do homem e dos animais pela configura­ção da sua cabeça.
[7] O grupo francês de educação nova (GFEN) falaria de auto-socio-cons­trução dos conhecimentos. Inscrito numa intenção política forte (To­dos somos capazes!), apoiando-se nos trabalhos de Henry Wallon e propondo situações de aprendizagem centradas na génesis do saber, diferencia-se da psicopedagogia tradicional e propõe uma pedagogia coerente. E aqueles que, como eu trabalham, nas situações problema, tomam de empréstimos alguns elementos de Piaget e colaboradores, mas sobretudo de Vygotsky (a zona de desenvolvimento proximal) e de Bachelard (o conceito de obstáculo), esforçando-se por articulá-los à volta do conceito de projecto – proveniente da educação nova –, por ins­crever-se numa finalidade de transmissão/emancipação. Ao procu­rar realizar uma tarefa, ao mesmo tempo difícil e acessível, o sujeito deve encontrar um objectivo-obstáculo que, graças a um conjunto de recur­sos, poderá superar e, de seguida, transferir à sua própria inicia­tiva. (Philippe Meirieu, Apender sim, mas como?, Porto Alegre Artmed 2002).
[8] Stanislas Dehaene, Vers une science de la vie mental, Paris, Collège de France/Fayard, 2014 e Le Code de la conscience, Paris, Odile Jacob, 2014.
[9] Le cerveau, gage de bonne éducation?, conferência de Emmanuel Fournier no colóquio L’Aventure des neurosciences», Angers, 2 de Junho de 2015.
[10] Laurent Alexandre, L’Éducation doit libérer ses innovateurs, L’ex­press, 18 de Outubro de 2017, p. 22.
[11] Acrónimo de "Google Amazon Facebook Apple".
[12] Pode estar tranquilo! De acordo com o artigo de Caroline de Malet, no Le Figaro, de 10 de Abril de 2018 (Como a Inteligência Artificial está a penetrar no mundo da educação), as Start-ups francesas, aliadas, por vezes, de grandes editoras – como Hachett e – e relacionadas com gru­pos internacionais – como Hnewton –, trabalham com afinco, na im­plementação de assistentes pedagógicos, que propagam, a partir da análise do funcionamento cognitivo de cada aluno e graças à inteligên­cia artificial, conteúdos e estratégias de aprendizagem personalizados. Segundo dizem, a tecnologia está preparada. É apenas uma questão de vontade e de investimento».
[13] Paris, Jean-Claude Lattès, 2017.

sábado, 5 de dezembro de 2020

A banalização da identidade profissional dos professores

António Nunes
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Desejo que revindiquemos, dos Jardins de Infância ao Ensino Superior, a possibilidade de pôr em prática dispositivos pedagógicos inspirados nas pedagogias cooperativas e institucionais, que permitam a cada um e cada uma “ter o seu lugar” num coletivo, quer dizer, não ocupar todo o espaço mas também não ser excluído, sub-repticiamente ou brutalmente, dele. É por isso que me parece essencial reafirmar a Escola como uma “instituição” que incarna os valores da República, e não um “serviço” encarregado de satisfazer, individualmente, os pedidos dos utilizadores.”[1]


1.   O Expresso do dia 24 de novembro do corrente ano, num artigo intitulado “Gulbenkian ajuda alunos ca­renciados com mentorias e aulas extra”, dá-nos conta de um programa intitulado de GAP – Gulbenkian Aprendizagem, que pretende apoiar “pelo menos 5.000 alunos dos ensinos básicos e secundário", de forma que estes possam recuperar aprendizagens li­gadas às disciplinas de Português, Inglês e Matemá­tica e, ao mesmo tempo, que possam “desenvolver competências importantes para o estudo autó­nomo”.

Para isso irá selecionar alunos pertencentes a grupos socioeconómicos mais desfavorecidos, num universo de cerca de 120 escolas do país. Estas mentorias po­derão ser realizadas de formas diferentes: apoio in­dividual, ou em pequenos grupos ou mesmo dentro da sala de aula.

Sabemos também que já existe nas nossas escolas apoios realizados por jovens mentores - pessoas com formação superior - que se oferecem, segundo o ar­tigo, e passo a citar, a “dedicar o seu tempo a tentar fazer a diferença numa escola”. Estes jovens perten­cem à “Teach For Portugal [2]” que tem como objectivo  “não deixar nenhuma criança para trás durante o seu percurso escolar, desenvolvendo o seu potencial ao máximo, desde os resultados académicos até à ges­tão emocional.” Para isso têm um “Mentor na sala de aula e na escola (que) permite dar mais aten­ção aos alunos, criar coesão e resolver situações re­petitivas de abandono, desistência, desmotivação e conflito [3].”

Dito isto, e pensando serem estas iniciativas, quer por parte da Gulbenkian, quer por parte deste grupo de jovens, de saudar, gostaria de fazer algumas con­siderações que entendo serem pertinentes, quer à escola, quer, principalmente, aos professores e à sua Identidade Profissional. É que, os professores devem ter, verdadeiramente, um compromisso com a edu­cação e com os seus alunos e, desta forma, assumir a fragilidade do ato pedagógico, das permanentes con­tradições que este lhes impõe e da complexidade que as relações humanas muitas das vezes apresentam.    

2.    Partindo de um conjunto de preocupações manifes­tadas por alguns intelectuais, na passagem do seculo XIX até cerca dos anos 30 do século XX, podemos ver, com relativa facilidade e evidência, uma panóplia de preocupações relativamente à escola e, principal­mente, ao papel do professor na sala de aula e dos saberes necessários à profissão.

1866. "Para educar mestres não basta expor prin­cípios de ciência, é preciso ensinar a ensinar, en­sinar pedagogia" (João de Andrade Corvo)

1887. “Se a profissão do magistério é uma profis­são científica como qualquer outra, o professor precisa de um período de aprendizagem, que o habilite a entrar capaz e dignamente no exercício das suas funções" (Ferreira Deusdado).

1915. “Um recrutamento de professores só pode ser feito por quem conheça perfeitamente as ne­cessidades do ensino. O recrutamento de técnicos só pode ser conscientemente feito pelos seus iguais" (Adolfo Lima).

1930. “O Estado organiza o plano geral dos estu­dos, formula os objectivos a realizar mas aos pro­fessores e só a eles compete a organização dos programas dos cursos, isto é, a selecção das ma­térias, a concretização dos exemplos e a escolha dos métodos e processos adequados à realização dos fins que se tem em vista" (Eusébio Tamag­nini).

1932. "Os que frequentam esta Escola Normal sa­bem muito bem que ela é um instituto de educa­ção profissional: vem aqui aprender-se a ser edu­cador, como numa faculdade de medicina se aprende a ser médico" (Alberto Pimentel Filho)

Encontramos nestes pequenos excertos um conjunto de considerações cuja natureza nos dirige, de forma nítida, para um leque de preocupações que podere­mos centrar naquilo a que chamamos de legitimação da profissão de professor. Neles, deparamo-nos com uma combinação de imagens construídas à volta de três eixos: a profissão gerida pelos “seus iguais”, um poder próprio e intrínseco da profissão e, fundamen­talmente, um saber particular, exclusivo e clara­mente identitário destes profissionais.

3.    A docência, ou dizendo de uma outra forma, o ato de ensinar, impõe uma determinada prática social, cul­tural, moral, ética e política, isto é, torna o professor num “carrejão e guardião” da missão que a sociedade lhe confiou, esforçando-se por conseguir, através da pedagogia, romper as barreiras e fronteiras que mui­tos alunos carregam consigo, impostas quer pela fa­mília, quer pela sociedade ou, noutros casos, fazendo mesmo parte do seu próprio desenvolvimento ou do seu património genético.

4.   Para ensinar bem não basta ter domínios, por muito bons que sejam, de um determinado tipo de conhe­cimento, é determinante ter deste uma compreen­são da sua raiz histórica, cultural, científica e social. O conhecimento, em cada profissão, é guiado por um conjunto de valores que lhe dão, naturalmente, sen­tido e objetivos, servindo, desta forma, todos aqueles “a quem se presta um serviço e às metas sociais mais abrangentes que se pretendem alcançar com esse serviço.” (Smylie, Bay, e Tozer, 1999).

5.   Para se tornar um profissional de educação, o profes­sor depende, pois, de um articulado de característi­cas, que passam, por exemplo, por uma boa forma­ção pessoal, por valores morais sólidos e, muito, por uma boa formação profissional, que o ajude a lidar com a surpresa e o inesperado, na certeza de que o ato pedagógico é único e irrepetível, sendo a peda­gogia “por natureza, um trabalho sobre situações particulares” (Meirieu, 2002). Desta forma, recor­rendo a Nóvoa (in Santos, L.L., 2013) “só a pedagogia – uma pedagogia conduzida pelos professores – con­seguirá reintroduzir sentido na escola e nas aprendi­zagens

6.   Com tudo isto, regresso à notícia do Expresso e fico-me com uma pergunta à qual me atrevo a dar uma resposta, em jeito de provocação: qual o lugar ocu­pado pelos professores perante as crianças em difi­culdade? Quando estas situações acontecessem a que profissionais teremos então que recorrer? Se se tratasse da área da saúde, aos médicos e enfermei­ros, da justiça, aos juízes e advogados…, e falando da educação? Naturalmente aos professores, esses her­deiros da pedagogia e dos pedagogos. Essa herança exige-lhes, contudo, um compromisso ético, o de educar todas as crianças e de ter sempre presente que só há ensino quando há aprendizagem, não po­dendo nunca ficar resignados com as dificuldades dos seus alunos, nem tão pouco desistir de os continuar a ensinar.

Bibliografia


MEIRIEU, Philippe (1991). Le choix d`éduquer – Éthique et Pé­dagogie. Issy-les-Moulineaux: ESF Editeur
MEIRIEU, Philippe. (1998). Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas.
MEIRIEU, Philippe. (2002). A Pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de começar. Porto Alegre: Artes Médicas.
SANTOS, L.L. (2013). Entrevista com o Professor António Nóvoa. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 1, p. 224-237, jan./jun.
SMYLIE, M. BAY, M. e TOZER, S. (1999). Preparing teachers as agents of change. In G. A. Griffin (Ed.), Ninety-eighth Yearbook of National Society for the Study of Education. (Vol.1, pp.29-62). Chicago: University of Chicago Press. 



1] Meirieu, P. “L´école dáprès”... avev la pédagogie dávant? Entrevista ao “Le café pédagogique” em 17.04.2020.
[2] “A Teach For Portugal existe desde 2018, fazendo parte da rede internacional Teach For All, que atua há mais de 30 anos, em 58 países.
Recrutamos e formamos pessoas de várias áreas profissionais para integrarem o nosso Programa e serem aliados de uma escola durante 2 anos letivos, com foco nos 5.º e 6.º anos.
Estas pessoas, que chamamos de Mentores, têm a função de acompanhar um ou mais professores, atuando em sala de aula. Dinamizam também atividades/projetos que correspondam às necessidades de desenvolvimento dos alunos.”
[3] Os “Mentores Teach For Portugal (...) estão preparados para participar em sala de aula, apoiar em estudo individualizado, desenvolver competências pessoais e sociais dos alunos, realizar várias atividades pedagógicas e lúdicas, entre outros exemplos. O Mentor TFP não é contratado pela escola, mas sim pela Teach For Portugal.”

 

 

segunda-feira, 2 de novembro de 2020

Educação para a Cidadania

Daniel Lousada


Haverá questões cujo tratamento seja vedado à escola, de reserva exclusiva das famílias como pre­tendem alguns? – Interroga-se Ana Maria Bettencourt *. Associo-me às suas preocupações e dou comigo a questionar-me, não sobre o conteúdo mas sobre a forma da dis­ciplina de “Educação para a Cidada­nia”.

Polémicas à parte, que a abordagem de um ou outro con­teúdo levanta, tenho uma dificuldade enorme em ver uma área com esta impor­tância tratada como qualquer outra disciplina, com conteúdos lista­dos num pro­grama, que se des­carregam ao ritmo marcado num horário [todas as semanas, naquele dia, àquela hora]. E tenho mais di­ficuldade, ainda, em vê-la avali­ada de acordo com critérios de avaliação que dão di­reito a ne­gativa, porque não se sabe a ma­téria, e que, por via disso, se pode re­provar. Até por­que o que se im­põe na educação para a cidada­nia não é apenas uma re­forma dos currí­cu­los [elen­cando cada vez mais e mais conteúdos] mas que se convoque a peda­go­gia. É que, nesta área, o que é determinante, não se aprende de ou­vido. Pedagogia, sempre a pedagogia, tão necessária no debate edu­cativo e, estranhamente, quase sempre ausente.

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* "Educação para a Cidadania - Tentativas, fracassos e sucessos". Disponível na página de Inquietações Pedagógicas >>>

terça-feira, 27 de outubro de 2020

Escola ou ensino doméstico *

Philippe Meirieu
Uma leitura para o caso português de Luís Goucha

Em França, num discurso ao país, o Presidente da República “decretou guerra” ao ensino doméstico. Uma voz levanta-se, a de Philippe Meirieu. Ele quer “limitar, o mais possível”, o ensino doméstico. Con­tudo há vários pedagogos que se manifestam con­tra esta deci­são, e provavelmente menos a favor.

Não podemos de forma nenhuma estigmatizar as famílias que fizeram esta opção pessoal, quase “intimista”, do ensino em casa. No entanto, com todas as suas lacunas, a importância da escola mantém-se incontornável.

A Escola é, antes de tudo, um lugar indispensável à socialização e que, de algum modo, faz uma rup­tura simbólica com a família. Não se trata apenas do lo­cal onde as crianças vão para aprender. É um local onde elas vão aprender a aprender com os ou­tros, para en­contrar pessoas vindas de outros sí­tios, com histó­rias diferentes, com outras convicções que não só aquelas existentes nas suas famílias.

Este encontro com a alteridade e a diferença é es­sencial para o desenvolvimento da criança. Em ter­mos de abertura de espírito, o colectivo escolar tem virtudes que o ensino familiar não permite, ou só muito excepcionalmente terá condições de ofe­recer Percebemos as objecções das associações de pais, que afirmam que a escola não tem suficiente­mente em conta as aspirações dos seus filhos no que toca à criatividade, ao contacto com a natureza e de não estar atenta aos problemas individuais, aos handi­caps de alguns que têm mais dificuldade em acom­panhar uma turma. E isso é verdade!

Se na ideia do Presidente francês a escolarização, e não só a instrução, se torna obrigatória, vai ser pre­ciso que a Educação Nacional faça um esforço real em direcção de todas estas crianças que hoje têm escola em casa. Trata-se, aqui, de ter mais em conta as suas personalidades e singularidades. Me­lho­rar também os contactos, a “mistura entre to­dos”.

A aprendizagem reduzida ao contexto familiar têm o pro­blema de não oferecer um colectivo, o grupo de que a criança precisa para se realizar. Ela tam­bém precisa de al­guém que não seja um familiar para incarnar a transmissão de conhecimentos de uma forma rigo­rosa: é importante distinguir o re­gisto familiar, que é do domínio afectivo, e o re­gisto das aprendizagens cognitivas, mesmo que não exista nenhuma bar­reira entre os dois.

O que estrutura psicologicamente a criança é: “os meus pais gostam de mim, fazem-me descobrir aquilo que eles gostam; o meu professor faz-me descobrir um mundo de modo mais amplo, independentemente das escolhas da minha família”.**

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* No original: “Face à l'instruction à domicile, Phili­ppe Meirieu plaide pour l'école, "rencontre de l’alté­rité et de la différence". LER >>>

** Vejo a família como algo próximo de uma comunidade. (…) O que é decisivo aí são as relações afectivas. (…) O que une uma comunidade são as forças centrípetas que fortalecem o vínculo em torno de algo que aproxima as pessoas.

Entretanto, a sala de aula não é uma comunidade, não pode ser uma comunidade, não deve ser. A sala de aula é uma sociedade. O que acontece aqui pode ser visto como um sintoma da sociedade em que se insere. A educação em ambiente familiar não permite a vivência destes sintomas, ou não permite com a mesma intensidade. 

domingo, 18 de outubro de 2020

Crenças e práticas profissionais dos professores *

François Jarraud
François Jarraud 
Versão portuguesa de Daniel Lousada
Porque é que os professores acreditam que algumas práticas são melhores do que outras? Porque criticam, ou mesmo recusam, certas práticas, cuja eficácia foi [por vezes] demonstrada pela investigação? Estas são questões que agitam os responsáveis pelos sistemas educativos. E uma vez que as suas decisões procuram ser necessariamente racionais, mesmo "científicas", são as "crenças" dos professores que se lhes opõem. A Sèvres International Review of Education [No. 84] publica um número muito interessante que dá uma visão global sobre a formação de professores. Estes professores são loucos ou são incondicionalmente fiéis aos seus valores?

Professores confrontados com imposições de mudança

Géraldine Farges, que coordena este número, está bem ciente de que a palavra "crença", aqui identificada com as convicções pedagógicas dos professores, é problemática. Os artigos desta edição visitam 10 países com sistemas e práticas diferentes: Estados Unidos, França, Coreia do Sul, Tunísia, Brasil, três países da África Ocidental, Canadá, Suíça, Bélgica e Polónia. Na Polónia, "para compreender a resistência dos professores polacos ao conhecimento que lhes é ensinado na formação", o autor fala de teorias pessoais. Na Tunísia e na África Ocidental, fala-se de "crenças ancestrais" ou "tradicionais", na Suíça "crenças prévias", na Coreia do Sul "crenças epistemológicas", nos Estados Unidos "referências culturais" e em França "normas".

Por detrás desta gama de fórmulas, pode-se adivinhar toda uma sociologia da situação dos professores na sociedade. Porque a questão subjacente a esta questão é a da aplicação das concepções decididas para os professores. Como diz G Farges, "pensadas em conjunto, as crenças e práticas dos professores permitem-nos dar um novo olhar à mudança educacional". Pois esta "resistência" [palavra, por vezes, utilizada nos artigos] parece universal.

Entre resistências e apoios à formação?

Um óptimo exemplo é dado pelas escolas "sans excu­ses", em expansão nos Estados Unidos, graças ao financiamento de grandes fundações. Estas escolas, privadas [charter schools] escolarizam crianças em risco de minorias étnicas. Praticam uma disciplina com punições que seriam consideradas inaceitáveis entre nós. Empregam jovens professores, obrigados a seguir protocolos muito rigorosos e precisos, à imagem do que a “Agir pour l'école”, apoiada financeiramente pelo Ministério da Educação, está a tentar praticar em França.

No entanto, explicam JW Golann, A Weiss e K Gegenhei­mer, nem todos os professores respeitam os currículos; há os conformistas que aderem totalmente ao tipo de educação destas escolas; há os imitadores incapazes de entrar no modeloexistem conciliadores que adaptam as práticas da escola aos seus valores; finalmente, existem os resistentes. Os autores concluem convidando os futuros professores a descobrir o seu perfil.

Na Polónia, E Filipiak mostra como as crenças pessoais dos professores podem ser um apoio para a sua formação. "Para que os professores repensem a escola, assumam o desafio de abrir a cultura escolar a outras perspectivas e se envolvam no processo de mudança, é necessário preparar o terreno, trabalhar com as suas teorias e crenças pessoais... Nesta abordagem, revelou-se importante fornecer ferramentas conceptuais, que permitissem aos professores participar nos debates, contribuindo para a reinterpretação e mudança das suas próprias práticas. Os exemplos de projectos desenvolvidos demonstraram que, ao criar uma comunidade de aprendestes, analisando e participando em práticas semelhantes, os professores desenvolvem modos de entendimento partilhado, formas de pensar e agir colectivamente: um sentido de acção".

A resposta de uma profissão submissa

Crenças, teorias pessoais, normas…, Maurice Tardif [do Quebeque] dá-nos as chaves de uma análise sociológica para compreender o que está a acontecer, esta famosa "resistência à mudança". Para ele, a questão coloca-se porque os professores se tornaram profissionais submissos. "As crenças colectivas [de professores] não são verdadeiras nem falsas porque a formação de professores não é científica, como as permanentes controvérsias a seu respeito mostram: é uma construção social, produzida por vários grupos e organizações [estado, universidades, autoridades escolares e patronais, sindicatos de professores e ordens profissionais. fundações privadas, etc.] que tentam defini-la de acordo com as suas perspectivas e interesses”. Para ele, "estas crenças testemunham (...) a situação so­ciopro­fissional dos professores em relação a uma formação sobre a qual têm muito pouco controlo, e que sempre foi definida e imposta pelas autoridades políticas e educativas, bem como pelas elites académicas. Neste sentido, estas crenças exprimem a racionalidade de uma profissão submissa, cuja função é formar outros, mas que tem muito pouco a dizer sobre sua própria formação".

Maurice Tardif mostra como a profissão de professor se tornou uma profissão amarrada às imposições da sua hierarquia. A peculiaridade de uma profissão submissa é que a sua própria formação lhe escapa. "Os milhares de estudos dedicados, desde os anos 80, aos conhecimentos profissionais dos professores, indicam que estes assentam em bases que são simultaneamente incertas e heterónimos para as suas práticas profissionais (…). Observa-se que a maioria das categorias de conhe­ci­mento [de currículos, objectivos educativos, contexto social, disciplinas a ensinar, etc.] provém de grupos de actores [académicos, investigadores, funcionários públicos, especialistas em currículos, etc.] que não são professores e que não pertencem, directa ou directamente, à profissão docente". Numa profissão sem voz, os conhecimentos específicos, que poderiam afirmá-la, não contam.

"As crenças colectivas dos professores provêm de uma espécie de "racionalidade cognitiva" [Boudon, 1993], através da qual os professores exprimem as razões para acreditar no que acreditam, com base na sua experiência enquanto professores. Os professores, em geral, acreditam que aprenderam a ensinar, principalmente, através da sua experiência de trabalho escolar, e não através do que aprenderam nas escolas de formação. Muitos professores acreditam, também, que a competência pedagógica é principalmente uma questão de personalidade, talento e mesmo vocação, e não de formação. São uma resposta às relações de submissão, em que se sentem amarrados.

Tensão entre eficiência e submissão

Françoise Carraud prefere encarar a questão a partir das representações, que apoiam as opções que os professores experimentam: o que é para eles um "bom trabalho"? E isto leva-a a analisar duas situações que todos os professores conhecem. "Ter uma turma que funciona", constituída por alunos que garantem o sucesso dos professores, na sua missão de transmissão do conhecimento. Ter uma turma que funciona permite-lhes afastar o “fantasma da (sua) impotência. A segunda situação é aquela em que se tenta medir o grau de eficácia que pode ser atribuído aos professores e às suas práticas, de acordo com contextos so­cio-geográficos. Quando se pretende avaliar este grau de eficácia, os professores refugiam-se no seu próprio sentimento de eficácia, enfatizando, antes de mais, a eficácia de uma "turma que funciona. E aqui surge “o debate entre o padrão de eficácia, que é quase impossível de medir, e o de utilidade. Ser professor é ser útil, útil às crianças e adolescentes que, sem o professor, não conheceriam a ‘cultura’. Esta noção de cultura, que é polimorfa e instável, também é debatida, mas permanece no interior da profissão docente".

Géraldine Farges conclui. "Se as crenças profissionais dos professores forem consideradas como um factor determinante no desenvolvimento das suas práticas, ou mesmo a serem tomadas como ponto de partida para actividades de formação, estas, quer individuais quer colectivas, devem também cumprir as directrizes institucionais. Daqui resulta, que as crenças dos professores são centrais na construção da profissão docente, mas também marginalizadas pelos sistemas educativos, que não toleram uma tão grande diversidade de crenças. Há, portanto, aqui um ponto de tensão: com maior autonomia, os professores sentem-se mais eficazes [e acreditam mais no que fazem], correndo o risco de se afastarem do projecto político em que a sua acção educativa está mais globalmente enraizada". Esta é, mais do que nunca, a questão.

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* Ler versão original: Croyances et pratiques professionnelles des enseignants”, L’Expresso, Le Café Pédagogique >>>