Escutar a palavra, desenhar o texto. Desenhar o texto, escutar a palavra

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John Berger, ao referir-se à obra do poeta árabe Abdulkareem Kasid, que andava a reler, comenta: «Acho a sua voz profundamente expressiva»[i].

Que voz é esta que John Berger tanto aprecia? Só pode ser a voz que descobriu, na sua própria voz, ao emprestá-la aos poemas do poeta Kasid que lhe foi dado ler. E é, precisamente, a descoberta desta voz, que esperamos proporcionar ao escrevente aprendiz, desejavelmente a partir dos seus primeiros contactos com a escrita, naquela fase, mesmo, em que a escrita ainda não é escrita, mas desenho da fala. Por isso gostamos de pensar o acto de escrever como acto de desenhar; desenhar “quadros” com palavras, que revelam imagens ao ouvido, num processo em que a voz assume um papel fundamental! Se no desenho são representações de objectos ou de conceitos, em imagens, que arrumamos num espaço, em formas e cores que nos apelam ao olhar, na escrita é a sua representação em palavras que alinhamos numa página na forma que melhor se dá à escuta.

Daqui decorre a tese que exploramos neste livro sobre a qual procuramos construir uma prática: que o prazer do texto, que nos entra olhos adentro, se desenvolve, em grande parte, no contacto com a voz que ele traz consigo e que somos chamados a evocar. Deste contacto, não raras vezes, tocados pela forma como nos chegam ao ouvido, retemos expressões, versos, poemas que, ao reter, fazemos um pouco nossos também: pela voz do outro, que aprendemos (porque nos ensinaram) a ouvir com a nossa voz no que lemos, aprendemos a “desenhar a fala” que dá forma ao que escrevemos.

No capítulo 1, defendemos, então, que não há leitura sem voz; que mesmo na leitura silenciosa a voz de quem lê o texto está presente; que a leitura é um convite a ouvir o texto, através da voz que o leitor lhe empresta. E que grande parte do prazer que o texto oferece, desenvolve-se no decurso deste processo.

No capítulo 2, debruçamo-nos sobre as formas que a fala pode tomar quando escrita — formas estas que, desenhadas pela mão que as escreve, são moldadas pelo ouvido. E defendemos que, no processo do ensino da escrita, é fundamental treinar o ouvido do escrevente aprendiz a escutar as “formas desenhadas” pela voz de quem as sabe desenhar melhor do que ele. Ao saber escutar a voz presente nos textos que lê, saberá também escutar a sua própria voz no que escreve, certificando-se que o seu texto tem o “desenho da voz” que deseja. Para isso, avançamos com propostas de trabalho de texto sobre textos de autor, de poemas, principalmente, porque têm o “desenho” que mais nos pedem a escuta.

No capítulo 3, defendemos a tese de que a escrita precisa desviar-se da sua função utilitária imediata, para ser vivida como um fim em si mesmo. Assumimos, então, a ambição de construir uma prática que aposta na dimensão intransitiva da escrita[ii], e que, escrevendo na escola ou fora dela, as crianças nunca sintam que estão a escrever para a escola.

No capítulo 4, apresentamos uma prática, no âmbito dos apoios educativos, que dá conta de um exemplo de leitura, que alguns autores chamam de "pré-leitura", totalmente determinada pelo contexto. Embora menos visível, a tese de que a escrita mexe na fala, defendida nos capítulos anteriores, mantém-se presente. Por isso o trabalho sobre o escrito — registado pelo[a] professor[a] — da fala de uma criança que sente dificuldade em organizar-se no que diz, ser tão importante, para o desenvolvimento da sua expressão verbal.
No capítulo 5, percorremos, em jeito de conclusão, alguns dos fundamentos em que se apoia a nossa prática pedagógica. E, de passagem, damos conta dos desafios que a "revolução digital" nos coloca.

No capítulo 6 — textos complementares — completam-se informações e desenvolvem-se conceitos esboçados ao longo do livro

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[i] Berger, John. Idem: p.11 e 67

[ii] Pierre Clanché desloca o centro da reflexão sobre as funções da escrita para o seu modo de existência. É um dos autores que mais claramente distingue uma escrita concebida como instrumento de comunicação de uma escrita entendida como actividade humana fundamental. Na perspectiva de Clanché, a escrita não nasce apenas da necessidade de comunicar. Ela constitui uma actividade simbólica autónoma, na qual o sujeito se constrói ao mesmo tempo que constrói o texto. Por isso, a escrita não pode ser reduzida a um conjunto de competências técnicas nem às suas funções sociais. A dimensão intransitiva da escrita encontra em Clanché pelo menos cinco ideias importantes: 1- Escrever é produzir pensamento. O texto não é a simples transcrição de uma ideia previamente formada. O próprio processo de escrever reorganiza o pensamento e faz surgir relações que não existiam antes. 2- A escrita tem um valor intrínseco. O acto de escrever vale por si mesmo, independentemente da utilidade imediata do texto. Tal como desenhar, compor música ou brincar, escrever pode constituir uma actividade cuja finalidade está na própria realização. 3- A aprendizagem da escrita deve respeitar essa natureza. Se a escola reduz a escrita à produção de textos úteis, avaliáveis ou comunicativos, empobrece aquilo que a escrita verdadeiramente é. A criança deve poder experimentar a linguagem, explorar formas, sons, ritmos e significados sem estar sempre subordinada a um destinatário ou a um objectivo funcional. 4- O sujeito escreve-se a si próprio. A escrita transforma quem escreve. Não é apenas um meio de expressão de uma identidade já constituída; participa na própria constituição dessa identidade. 5- A escrita aproxima-se da criação artística. Mesmo quando não produz literatura, todo o acto de escrever contém uma dimensão inventiva. Escrever é sempre inventar uma forma para o pensamento. Então, interroga-se Clanché: como ensinar a escrever sem destruir esta dimensão criadora da escrita? Este é, provavelmente, o ponto em que ele se afasta de uma leitura mais funcional de Freinet. Embora Freinet tenha valorizado a expressão livre, continuou muitas vezes a justificar a escrita pelas suas funções sociais — comunicar, imprimir o jornal escolar, corresponder, informar. Clanché procura ir além disso: a escrita não precisa de uma finalidade externa para se legitimar. O próprio acto de escrever já constitui uma experiência de conhecimento e de criação. Neste sentido, a escola não deve apenas ensinar para que serve a escrita, mas também preservar aquilo que faz da escrita uma actividade humana insubstituível (No capítulo 3 exploramos esta dimensão da escrita).